李晓波教育教学“五点四环节”战术体系呈现出的新思想和新观点

李晓波教育教学“五点四环节”战术体系呈现出的新思想和新观点

                         ——李晓波教育教学“五点四环节”战术体系（20）

李晓波“教育教学“五点四环节””战术体系下的“三分讲、七分练”课堂教学的目标与新课改的目标完全一致，即实现学生知识与技能的统一、过程与方法的同步、培养学生健康的情感、科学的态度、辩证的思维和高远的价值观，倡导有利于自主、合作、思辨、探究的教学方法，培养学生的核心素养。

第八次课程改革以来，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实课程改革的总体目标，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。然而，由于理论和现实中的种种原因，“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。

深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。在这个意义上，核心素养是“三维目标”的整合。这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。

在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。

没有战略的战术是盲目的，不为完成战术的技术是低效的。大道至简，“五点四环节”课堂教学战术体系紧紧围绕“教学重点、难点、易错点、易忘点、拓展点”的五点战略展开；以四个战术环节进行战略的精准落实与精细实施，第一步，以教师给学生传授知识的为“起”，第二步，以教师引导学生掌握知识为“承”，第三步，以教师组织学生运用知识为“转”，第四步，以教师帮助学生提升解决实际问题能力为“合”；在技术操作上采用“三分讲、七分练”，精讲重练，讲中练，练中讲。第一步，以讲为主，重点培养学生的知识技能，第二、第三、第四步以练为主，重点关注学生学习的过程与方法，培养学生健康的情感、科学的态度、辩证的思维和高远的价值观。整个过程与环节全在教师的参与下指导下进行，以课堂为主，课外为辅。

李晓波教育教学“五点四环节”战术体系完全符合新课改实现“三维目标”的一致性，为“三维目标”的实现找到了战术载体和平台，真正体现了课堂教学以学生为主体，以学生发展为本，是对传统满堂灌的课堂教学模式的一场革命，体现了以学生的“学”来制定教师“教”的“以学定教”的教学思想。而训练是课堂教学中必不可少的重要环节，对于学生掌握、运用知识和解决实际问题意义重大。反对以考带练，以难以控制效率的课外作业带练，坚持“凡考必练，不练不考，以练促考，考后再练”的理念。

李晓波教育教学“五点四环节”战术体系呈现出的新思想和新观点。“五点四环节”战术体系，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来检验和评价课堂教学质量。坚持“教为学服务，以学定教、以学评教，以学评教，以学促教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面来检验评价。

一是情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心和求知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否可以不断得以增强。

二是注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，参与回答是否具有针对性。

三是参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

四是交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心地听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时，学生能否主动与他人交流、讨论、合作、探究，共同解决问题。

五是思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言、即兴演讲、即兴辩论，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开讨论；学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。

六是生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否能运用所学的知识，是否能运用知识解决实际问题，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。

李晓波教育教学“五点四环节”战术体系的实质就是以学生发展为本，以培养学生思维能力和创新能力为基。所谓“发展”，就是关注全体学生的发展、全面和谐的发展、终身持续的发展、个性特长的发展、活泼主动的发展、独立思考的发展、学以致用的发展。所谓以“学生为本”，就是体现一种价值观，即一切为了学生；一种伦理观，即高度尊重学生；一种行为观，即全面依靠学生。

李晓波教育教学“五点四环节”的提出，并不仅仅是名称的改变，更深层的是教育理念的更替、教育视角的切换，教学方式的革命，特备关注知识、思维、运用、重组、生成、迁移、联想、创新、体验、成功。“五点四环节”战术体系不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。知识不是客观的东西，而是人主观创造的暂定性的解释、假设。通过教师传授和学生掌握“陈述性知识、程序性知识、原理性知识；科学知识与人文知识；书本知识与经验知识；规范知识与本土知识。”之后，更多关注学生对这些知识的运用以及运用这些知识去解决实际问题。

在李晓波教育教学“五点四环节”战术体系下，学生作为学习者已不再是被动的旁观者，而是在教师的引领下的自主的参与者。学习不是简单复制和印入信息，而是主动解释信息，建构知识的意义。教学不是产品的传递，不是教师满堂灌输知识的活动，而是创设一定的条件和平台通过思维方式的介入促进学生主动建构知识的意义。学生的学习是第二次、第三次创造，自主理解就是创造，想象力就是创造，批判性思维能力就是创造能力。教学中不仅仅是满足完成繁重的课外作业那样的形式，而是在学生头脑中注入抽象性、批判性和反思性的创造活动等内容。学习的结果不仅在于知，而且在于信，更体现为用。从已知到未知就是一种创新，运用知识就是一种创新，创新就是一种智慧，智慧就是运用已知知识解决面对的各种未知问题的综合能力。从知识到运用到解决问题就是一种智慧的生成。

李晓波教育教学“五点四环节”战术体系中，课堂已经实现对满堂灌传统教学模式的革命。课堂是传道、授业、解惑的地方，更是对话、沟通、交往、合作、探究、训练、展示的平台。课堂是新认识的生长点、新思想的萌发点、新能力的培育场、新激情的鼓动器。学生带着疑问进课堂，带着更多的疑问出课堂，在更高阶段独立思考。课堂中教师不仅要给学生传授知识，不仅要引导学生掌握知识，更要组织学生运用知识，更能帮助学生提升解决问题的能力。

李晓波教育教学“五点四环节”战术体系中，教师的角色发生的变化，其新角色是：（1）学习者，（2）研究者，（3）组织者（组织学习），（4）引导者（引导学习），（5）催化者（催化学生），（6））促进者（促进学生），（7）实践者（关注学生的反思性），（8）开发者（帮助学生拓展思维和构建新知识的意义）。教师作为知识传授者角色也发生了变化：（1）由重传递知识信息向重运用知识和提升解决问题的发展转变；（2）由统一规格的教育、教学、教材、教学大纲向适度关注差异性教育转变；（3）由重教师的“教”、“讲”向重学生的“学”、“练”的转变；（4））由重结果向重过程转变，在教学过程中做到精细化，严格落实“五点”，严格遵循教学的“四环节”设计教学方案，导学案须做到精讲与重练相统一；（5）由单向信息交流向综合信息交流转变，在讲与练中呈现问题、发现问题、解决问题，找到运用知识的切入点；（6）由居高临下向平等融洽转变，培育相互讨论、平等探索、自由辩论的学习环境与氛围；（7）由教学模式化向教学个性化转变，做到因材施教，一班一品，一人一策，一群一法，因材施教，教学相长。

李晓波教育教学“五点四环节”战术体系中，在作业方式上，应增加与加大课内作业，减少课外作业；在作业功能上，应强调形成性和发展性；在作业内容上，应突出开放性和探究性；在作业形式上，应体现新颖性和多样性；在作业容量上，应考虑量力性和差异性；在作业评判上，应重视过程性和激励性。关于教材的使用，既要关注教材，以教材为载体，用教材教，又要善于超越教材，不仅仅是教教材，要进行知识和思维的拓展。教材是使学生达到课程标准所规定的内容载体，是教师教与学生学的主要工具。标准是课程的“灵魂”，教材是课程的“肉体”。标准是“罗马”，教材是“道路”（条条道路通罗马）。教师要树立“用教材教，而不是教教材”的观念，唤起教学活动的“目标”意识，反对“教总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好”的经验主义做法。要尊重教育教学的规律，讲为基，练为要，三分讲，七分练，运用知识和解决实际问题是学生发展的核心与关键，也是教育教学的核心竞争力，需要讲练结合，以练为主。

李晓波教育教学“五点四环节”战术体系下，课堂是智慧课堂，教师是智慧教师，学生是智慧学生。传统满堂灌的课堂教学，知识大于运用。学生被老师灌输得多，记忆得多，甚至死记硬背得多，运用得少，以至于动脑、动手能力差，从而导致学生因运用得少而不会用，不会用便是不会学。学习就是从未知到知道，再从已知到未知，再到知道的过程，这种知与不知，就是智慧在起作用。

智慧，是高等生物所具有的基于神经器官（物质基础）一种高级的综合能力，包含有：感知、知识、记忆、理解、联想、情感、逻辑、辨别、计算、分析、判断、文化、中庸、包容、决定等多种能力。智慧让人可以深刻地理解人、事、物、社会、宇宙、现状、过去、将来，拥有思考、分析、探求真理的能力。与智力不同，智慧表示智力器官的终极功能，与“形而上，谓之道”有异曲同工之处，智力是“形而下，谓之器”。智慧使我们做出导致成功的决策，有智慧的人称为智者。

孔子在《论语》中说：“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣”。即“求上而得中，求中而得下，求下而不得”。智慧是一种思维的结晶，智慧与动脑有关，智慧与知识的灵活运用有关，与思维创新性，与新的知识的生成有关，是一种知识重新组合演绎性的，而非约定俗成，墨守成规性的。课堂是教师实施教学，学生学习知识的场所。智慧课堂，就是教师运用一定的教学手段，在单位时间内，使学生获取一定的知识，智慧得以培养，快乐成长的课堂。这样的课堂，也是开放的、民主的、科学的、思辨的。智慧课堂的要素就是，手段性、时间性、知识性、应用性、智慧性、快乐性。

没有知识上的独立，就缺少自尊；没有思考上的独立，就缺少自主；没有人格上的独立，就缺少自信。教师如果能够自觉地从低层次的粗放式的满堂灌教学、技术教学转向高层次的集约化的智慧教学与思维教学，不单是学生的幸，更是教育教学的幸，但我们要走到智慧教学的境界还需要很长的路。在我们的课堂教学中，知识的简单传授非但不能给学生带来帮助，反而会影响学生的成长，这就需要教师善用反映教育教学本质和规律的教学模式，巧用智慧激发学生的主体意识，善用知识发展自己的智慧，让其体验到智慧课堂的学习快乐，这是教学的最高境界。